情報活用能力は「触った時間」では育たない｜45分で変える4手順

一人一台の端末が入って数年が経ち、子どもが端末に触れている時間は確実に増えました。それなのに、情報活用能力が育っている手応えがない——先生方からそう伺うことが増えています。

私たちは外部の講師として、学校や公民館、放課後の場に機材を持ち込んで一日の体験をつくっています。教室の中を毎日見ている立場ではありませんが、同じ子どもが「触っているだけの時間」と「考えている時間」の両方を、短い時間の中で行き来する場面を何度も見てきました。その差がどこで生まれているかを書きます。

結論から言えば、情報活用能力は端末に触れた時間の長さでは育ちません。育つのは、子どもが自分で選ばなければ前に進まない場面を、授業の中に何回置けたかで決まります。回数であって、時間ではありません。

端末の利用時間が増えても、手応えが出ない理由

授業でよく見る流れがあります。課題が示され、子どもは検索し、見つけた情報をスライドに貼り、体裁を整えて提出する。端末はずっと開いています。作業時間も長い。けれど終わったあとに残っているのは、貼り付けの手順とスライドの操作だけ、ということが起こります。

これは子どもの問題でも、先生の教え方の問題でもありません。作業の中に、子どもが選ばなければならない地点が一度もないからです。検索して最初に出たものを使い、指定されたテンプレートに入れる。どこにも分岐がなければ、判断は一度も発生しません。判断が発生しなければ、判断する力は使われません。

「触った時間」で育つのは操作の速さです。それも大事な力ですが、情報活用能力と呼ばれているものの中身とは違います。

2026年9月時点の制度の動き

制度の側も動いています。現行の学習指導要領で、情報活用能力はすでに言語能力と並ぶ「学習の基盤となる資質・能力」として位置づけられており、教科等横断的に育てることとされています。

そのうえで、文部科学省の中央教育審議会・教育課程企画特別部会が2026年8月31日に示した次期学習指導要領等に向けた審議まとめの素案では、情報活用能力をすべての教科等の学びの基盤として位置づける方向が示されました。小学校の総合的な学習の時間に情報の領域を置くこと、中学校に情報・技術科を設けることも含まれています。

実務上の意味は単純です。情報活用能力のための時間が別枠で大きく増えるという話ではなく、いまある教科の中で育てる前提が、さらに強くなるということです。だからこそ「長く触らせる」ではない方法が要ります。

「触った時間」が力にならない3つの理由

裏返すと、この3つを反転させた場面をつくれば、端末に触れる時間が短くても育ちます。私たちが持ち込む体験が短時間でも子どもの中に何か残るのは、意図的にこの形にしているからです。

育つ場面と、育たない場面の違い

現場で見てきた差を、そのまま表にします。左から右へ進むほど、子どもの中で起きていることが増えます。

いちばん右の段階に入った子は、見ていてすぐわかります。手が止まる時間が増え、画面ではなく手元や隣の子を見るようになります。止まっている時間は、育っていない時間ではありません。そこを待てるかどうかが、設計のいちばん難しいところです。

情報活用能力が育つのは、端末に触れている時間ではなく、子どもが自分で決めなければ前に進まない場面の回数で決まる。

外部の講師として教室に入って見えたこと

私たちは機材を持ち込む側なので、授業の中身ではなく、子どもの動き方を見ています。そこで毎回のように起きることが2つあります。

ひとつは、普段の教室で手が止まりがちな子が、先に動き出すことです。答えのある課題ではないので、正解を待つ姿勢が有利にならない。もうひとつは、説明を聞くのがうまい子ほど、最初の一手が遅いことです。「これで合っていますか」と確認してから動こうとするためです。この2つは学力の話ではなく、その場の課題の性質が引き起こしている反応です。

時数を増やさずに、45分の中でどう組むか

次期の議論では、標準授業時数を一定の範囲で下回れるようにする仕組みも検討されています。つまり、情報活用能力のために時間を足すという発想は現実的ではありません。いまの1コマの中身を組み替えるほうが早い。

私たちが出張の授業で使っている45分の組み方は、次の形です。子どもが端末に触れている時間はむしろ短くなります。

1. 最初の10分は端末を開かない何をつくるか、何を調べるかを紙と言葉で決めます。ここを飛ばすと、残り35分が操作の時間に変わります。
2. 試す時間は、あえて短く切る15分で一度手を止めさせます。時間が余っていると、直す動機が生まれません。
3. うまくいかなかった箇所を口に出させる2人1組で1分ずつ。ここが評価の材料にもなります。
4. 直す時間をもう一度とる1周目より短くて構いません。直したという事実が残ることが大事です。

うまくいかなかったこと

私たちの失敗も書いておきます。名古屋のお寺で開いた数百人規模のイベントでは、人気の体験に長い待ち列ができ、用意した台数が足りなかった体験は途中で受付を止めることになりました。「体験させれば伝わる」と考えて、回転と人数の設計を甘く見たのが原因です。

学校でも同じ失敗の形があります。端末を配って動かした時点で、授業が成立したように見えてしまう。実際には、子どもが何を決めたのかを誰も見ていない、ということが起こります。私たちも一度、機材の数に対して人数が多すぎて、順番を待つ子が「見ているだけ」になった回がありました。以来、同時に動かせる人数から先に決めるようにしています。

評価は、作品ではなく分岐点で見る

次期の議論では、形成的な評価を重く見て、総括的な評価は精選する方向が示されています。情報活用能力は完成物では測りにくい力なので、この方向はやりやすさにつながります。

私たちが記録用に使っているのは、次の3つだけです。難しい観点表は要りません。

• どこで迷ったか。迷いの位置が、その子がいま扱える情報の範囲を示します。
• 何を選んだか、なぜそれにしたか。理由が言えれば、選択は判断になっています。
• どこを直したか。直した箇所は、その子が自分で見つけた不具合です。教えられた修正とは意味が違います。

振り返りシートに何を書かせるかは、別の記事でも扱っています。用紙を増やすより、この3つに絞るほうが子どもも書けます。

やらなくていいこと

時間が足りないのが前提なので、削っていいものも挙げます。ひとつめは、アプリの機能紹介に時間を使うこと。必要な機能は使う場面で教えれば足ります。ふたつめは、完成物の見た目をそろえること。テンプレートを配るほど、判断の機会は減ります。みっつめは、タイピング練習を情報活用能力の入口に置くこと。必要な力ではありますが、別のものです。

よっつめに、端末を使うこと自体を目的にした課題です。紙のほうが速い作業に端末を使うと、子どもは「大人は端末を使わせたいだけだ」と気づきます。道具を選ぶ判断を子どもに渡すほうが、結果的に情報活用能力に効きます。

この組み方が向かないケース

ここまでの方法は万能ではありません。効きにくい場面が3つあります。

ひとつめは、その単元で身につけるべき操作が明確に決まっている場合です。特定のソフトの使い方を全員に揃えたいときは、手順をなぞらせるほうが確実で速い。判断の機会を無理に入れると、目的とずれます。情報活用能力を育てる時間と、道具の使い方を揃える時間は、分けて考えたほうがうまくいきます。

ふたつめは、クラスの中で端末の操作習熟に大きな差があるときです。「決める」時間を与えても、操作に自信がない子は決めようがありません。この場合は先に操作の底上げを1コマ使い、そのうえで判断の場面をつくるほうが結果的に早い。順番を逆にすると、差がそのまま参加度の差になります。

みっつめは、提出物の締切が迫っているときです。直す時間を確保できない状況で「試す」を入れると、やりっぱなしで終わります。直せないなら、試させないほうがいい。私たちも、時間が読めない日は体験の工程を1つ減らして、直す時間のほうを残すようにしています。

外部を入れるという選択肢

ここまで書いてきたことは、外部講師がいなくても成立します。そのうえで、学校の先生だけでは用意しにくいものが2つあります。ひとつは、答えを持っていない大人が教室にいるという状況。もうひとつは、学校では持ちにくい機材です。

デジタルキッズクラブは教室を持たず、愛媛・東京・千葉・愛知でイベントと出張のワークショップを行っています。移動が難しい場合はオンラインの出前授業という形もあります。45分1コマから、総合的な学習の時間や学校行事に合わせて組み立てています。

よくある質問